老師不是教練

   

    我們都知道老師和教練有所不同，但是老師教學卻經常纏繞著「教練情結」。 過去的教學模式，這兩者或許是沒有區別的，也許老師也經常把自己當成一個教練，因為過程是訓練學生，讓學生達到設定的目標。

    這幾年教育思潮一直在討論，回到孩子身上的學習，身為老師在這種思潮下，有時也會焦慮，回到孩子要如何安排學習，每個孩子的能力不同，他們如何能夠同時學習？因為過去我們都服膺同樣學習標準，認為經過老師的教學後，學習的學習成果會有一定的標準，所以老師準備好學素材，以身體律動教學而言，老師總要安排一段學生律動的動作，學習的過程是老師將這些編好的動作，逐步遞交給學生，學生的確都學會了老師所教的動作，但學習只有模仿和技能的學習，為何要如此做？動作的基本元素是什麼？老師為何這樣組合這些動作？如果修改一些動作可以嗎？對學生而言，過去他們不必思考這些問題，反正老師帶給他們的動作，他們完成這些動作就是學習完成，老師可以從事先訂好的標準，比照學生完成的程度，給他們一個學習的分數。

　　在課堂上，認真的學生可能完全模仿老師的動作，還能達到老師要求的感覺和表情，是屬於這堂課的成功者，他對於舞蹈或律動原就有特別的興趣或更高的能力。不過，大部分學生是一般的完成者，他們認為在學校、在教室內把老師準備的教學內容學會了，就是學習，所以他們將動作記住、完成了，老師會給他們打成績，得到分數就是完成學習。也有少部份學生，在身體動作表現本來就有嚴重的障礙，原因是他本就對於身體沒有感覺，或動作已經超乎他的能力，無法模仿老師的動作，這些落後者，因為沒有完成動作，得不到學習成就，在幾次學習活動後，就主動放棄了，成為永遠的落後者。

　　因為設立了標準，要達到標準所以必須藉由學習活動來達成，而最容易達成目標的方式就是直接訓練，把目標當內容，經由學生重複練習，達到設定的目標，教學完成，而且可以大聲地說達到教學目標。但不同的學生真的需要同樣的標準嗎？在我初任教師的那幾年，有一回我擔任監考老師，監考的班級是同仁都爭相安排孩子到她班上的名師，那一節考國語，有個題型是照樣造句，這是靈活又有創意的考題。我巡視發現全班學生的答案幾乎都一致，考試結果這個班的成績還是教其他老師羨慕。當時心裡就充滿狐疑，這樣的測驗意義在哪裡？如果以成績來看老師的教學的確成功，我後來終於明白，這就是教練的訓練結果，並非教學的成果。如果學生都願意在老師的引導下進行學習活動，那麼短期的標準測驗或評鑑真有那麼重要嗎？

　　不過因為有標準，家長和老師會隨著標準要求學生，達到標準比過程重要，是科舉考試、聯考都是這樣時代產物，現今的升學測驗就是糾纏在結果比過程重要，只要達到標準不管手段如何。回到學習真原本的面貌，真的是這樣嗎？

    所謂回到學生身上的學習，老師才是真正教學者，回到某項學習的源頭，讓學生嘗試，慢慢累積，然後發現到她能夠達到的程度，標準不再是老師教學的最終目的。事實上國民教育的目的從來都是在建立學對學習的興趣，學習標準有時反而會讓學生失去學習的興趣。有了標準就會有教練出現，我們希望老師是引導學習並非教練督促練習。

　　當然在教學過程中，我經常出現教練心態，但我也經常反思自己，不要出現教練情結。

美感教學五

身體動作發展與創作

　　利用三周、三節課時間帶領學生嘗試創作，結合前兩次的動作展，配合聲音課程老師使用的嘉禾舞曲，讓學生結合音樂，感受並發展出一段與自己身體工作，並與他人合作的作品。

　　教學過程我扮演刺激學生發展身體動作，並做簡單的方向規劃。學生則扮演發展自身的動作，結合音樂的感覺發展，並能夠在群體中展現自我，也能和同學共同完成一件小品舞蹈。

    我將嘉禾舞曲的音樂分為三大段，第一段從上一次的教學活動所發展的四個動作中，由學生選擇一個從場外進場後動作凍結，讓動作進場後，還能思考自己必須再畫面的哪個位置，由學自己去思考和處理，這個片段完成比較沒有問題，因為單純所以幾乎學生很快就完成了，部分同學位能帶著動作上場，上場後位置也沒能處理，所以讓學生就自己所表現的成果在握討論和修正。這時候我就發現上課時間太短的問題，過去上表演課我都兩節課連排，所以學生在創作、修正、再創作能夠在同一次的上課完成，但一週一節的上課模式，再修改的過程必須一週後才能完成，學生對於發展動作已經遺忘，下一次必須再提醒重來，這是上課所遭遇到的難題。但在學校的現有的課程安排下來完成美感教學的任務，對於教學實驗所展現成果，才有解決提升目前教學安排的意義，當然如果能因此改變學校體制的教學靈活度，對於整體教育的意義或許更大。     

    樂曲的第二段和一、三段的曲式不同，我原本希望學生討論兩～三個整齊的動作，但第一次的練習後，發現學生將前次活動的四個動作連續呈現，而且重複一次的效果不差，我立即修正這一段的動作要求，讓學生把原來發展的四個動作在音樂中完成。而且強調兩兩互動的感覺。又一節課結束了。短暫的上課時間，要帶領學生比較開放式的創作，似乎存在著先天性的扞格，在強調教育要開放學生的頭腦的當下，教育體制和開放思考卻彼此抗衡，這是陳年之痛，即便是政策端的頭腦看到了，回到學校周課表的排課安式，及固著於每週授課時數的授課安排，卻阻礙教育的開放步伐。當然我們已經習慣了困境中奮鬥的上課模式了，偶而只能在寫文章得時候，發發牢騷罷了。

　　終於來到結束單元一節課，一週的時間常在思考，學生能否如期的完成，當然也在想學生能夠如自己的想像搬完成創作嗎？更難排除的依舊老師心中那排回不去的「教練情結」。因為我們希望學生完成如我所標示的教學目標：和同學共同完成創作，且能了解其中動作發現任發展的意義。

　　朝著教學目標前進，希望本周能夠帶著學生完成創作，第三段我給學生的指令是完成兩個整齊的動作，在練習過程中發現學生很自然地以性別來區隔動作，我馬上提醒希望分組表現也應考慮到不同性別的組合，學生大都能夠及時修正，但性別的整合在五年級學生身上的確還是大問題。學生終於完成任務，我將們的成果錄影，原本希望學生能過看領後再次修正，但時間永遠都不夠用。

　　上課後提問學生在活動中學到什麼？結果令我滿腦問號？看看學生的影片和說法

               

美感教學四

美感教學四～從即興的身體動作，為創作準備

　　經過上回以肢體造型動作引導，這次我以動態的肢體流動來啟動學生的身體，並發現動作。以四拍為單位，每四拍學生完成一個動作，我持續四拍的鼓聲，讓學生不斷在動態之中發現動作。同上回一樣隨機停留在某一個動作，作為編號１的動作，請學生記住自己的動作，活動繼續，並在幾次動作後讓學生回到編號１的動作。提醒學生是否爭正的記住自己所發展的動作，之後同樣的活動方式發展編號２、３、４的活動，第一階段活動結束。當學生發展了四個動作，就持續的反複這四個動作，讓學生熟悉所發展的動作。

    這一系列我將發展為本學期第一次創作的作品。對於作品的完成，必須考慮到許多美感的要求，學生可以就他們所發展的動作，持續的調整到整組和諧的一套動作，這樣的一套動作需要更多合作和協調，如果學生在分組討論的過程缺乏同理心，無法與他人合作，整組的作品會難成行，所以接下來的挑戰除了必須提醒學生動作的原則，讓他們在創作的過程中逐步發現美感的要素，更重要的是協調學生彼此間合作學習，達成任務。

    本次課程除了發現動作外，也希望能夠和上回一樣，以個人的動作基礎，共同完成一組的表演，要如何進行創作、選擇動作及組合，以及完成作品需要具備的條件，學生在完成單一動作時，就發生了許多難以合作的狀況。主導性太強的同學要求別人要付從他的意見，或是在自我的感覺中，不考慮別人的同學，也有完全無法安靜的和他人討論的學生，如何讓他們在分組中，能和同學共同合作學習，可能的難度有待考驗。

美感教學三

從即興的身體動作，為創作準備

　　這次美感教學，以肢體造型動作引導，學生在活動中隨機的做肢體的造型，隨機停留在某一個動作，作為編號１的動作，請學生記住自己的動作，活動繼續，並在幾次動作後讓學生回到編號１的動作。提醒學生是否爭正的記住自己所發展的動作，之後同樣的活動方式發展編號２、３、４的活動，第一階段活動結束。

　　此時學生已經自己發展了四個動作，並能重複這四個動作。然後讓學生一個四拍完成１號動作，接著四拍２號動作，持續地完成一個連續四個動作的循環。第二階段的活動結束。

　　以上兩階段的活動，學生大都順利完成。有部分學生無法回到原來的動作，或是不同階段的動作太相似，都請他們要在發展並確定一個他們可以完成的動作，教學過程也相當順利。

　　第三階段就是整合，在經過前二階段的探索，我希望以任務的方式，學生就他們現有的動作，進行任務，完成一組人選擇其中兩位同學的動作，共同將八個動作整齊的表現。我發現學生共同討論發師困難了，而且時間太短無法完成八個動作每個動作似拍的連續動作，最後只好調整到一組只要完成一位同學的四個連續動作即可。因為上課時間已到，最後只能每組一個整齊的動作，但效果似乎並不理想。

　　原先的設想是希望學生能夠瞭也動作的由來並非那麼的難得，而是可以經由自己的即興發展之後經過討論就可把動作編織起來。而且設想他們發展動作之後能夠就彼此的動作去選擇共同確認最適合的動作來作為自己創作的依據，但最後卻無法順利完成完成這一教學過程。

美感翻轉教學

翻轉教學，我們已經翻轉好多年了

　　

　　從教學引導中，發現動作、發展創作規則，然後帶領學生完成創作任務，這就是教學的主要任務。

　　過去，教學概念總是停留在老師設計的教學內容，教給學生學會這些內容就是完成學習。這我們都稱為傳統的教學方法。老師完全主導學習的內容，教學就是將老師準備的內容假設為學生最需要學習的內容。把學生教會了，老師完成任務，學生學習完成繼續下一個學習。例如：舞蹈的學習，就是老師設計好一支的舞蹈的動作，或是先去學習一支舞蹈動作（如課間韻律舞），而教學的過程是老師將這些設計的動作，逐步的帶領學生，按照節拍學會動作，學習過程就是學生跟著教師的指導，一步一步地完成作品，最後做總結的演出。而演出時的評分是總結性評量，所以佔學習成績的比重最高。

　　如果，將教學過程稍作修正，動作設計的過程，也帶領這學生去發現、探索和選擇，在逐步完成這些動作時，透過分組教學，讓不同的組別跟隨老師帶領探索的過程，發展屬於自己一組的動作。一個班級教學可能展出不同的幾組作品，而且還能彼此觀摩、分享、討論。之後再進行修正。呈現的過程不是總結評量，而是教學流程的一環，每一個環節都能評估自己在成長。

　　兩種流教學程，都是老師帶領學生完成作品，第一種的教學結果，教師可控制的層面較高，而且最後作品的完成度也會較完整，學習的成果也更具體。從輸入到輸出的流程是可控制的，意外較少。第二種可以帶給學生更多思考和討論的空間，學生會探索自己的可能，發現自我、認識自我，也能經歷元素的探索到創作完成的過程，了解創作的醞釀、發展和完成。最後的作品可能殘缺不全，精準度不高，學習的成果不是具體可見，從教學開始、發展到結束也不是老師所能預測和控制的，教學目標的敘寫，無法非常精準的說明所達成的具體能力。相對於第一種方式，不確定性很高。兩種教學的過程同樣都是活動的方式，同樣要完成作品為任務。

　　如果我們以第二種肢體動作教學的方式，來解釋所謂的翻轉教學，相信就很容易理解了。現在所謂的翻轉教學強調的就是把學習權回歸學生，讓探索的過程讓學生參與，學生在學習過程中，老師設計的績學內容是去獲得知識過程的步驟，而不是讓學生就現有的知識認識和記憶而已。所謂的翻轉在藝術教學事實已經行之多年，因為藝術的學習從來都不是直接教給學生作品的過程，而是帶領學生在知識、想法和技術嘗試、巧累積的過程。

　　如果僅是從學會藝術表現的層面來看，我想上面兩種方法都可以達到，儘管老師在教受一個作品的過程，一定透過各種方法讓學生來學會教學設計的動作，在動作帶領地的過程，學生的技術學習一定跟著成長累積，最後才有可能內化成一個作品的演出。所以這種學習方式，過去廣為老師採用，也因為在教育上，重視評量和成果的關係，這種教學方式可以確保完成教學設定的目標。在教育上成果方面，短期就能做統計、規劃和比較。所以曾經成為教育主流思考。

　　如果從美感建立的角度來看，藝術的學習如果能夠回到最初的源頭，例如舞蹈表演回到身體的探索，動作的發生在於身體如何運用，而肢體運用當然需要某些技術面的支持，在探索過程如何了解到高難度技術是需要時間錘鍊的，而在當下如何透過現有身體的本能，經過一些努力之後，可以完成想像中的作品。對於美的想像不再是空想而已，而是在思考為何他人能夠表現得如此扣人心弦，自己必須透過那些學習才能達到相同的目標，對於每有期待，而且對完成的步驟有深刻的理解。在逐步探索中建立自己對美的感受，學習是一直持續累積而上的，沒有所謂的終點。

　　一直以來，在表演藝術教學中，我就持續這樣的觀點。所以帶著探索、發展和創作。在這次的美感教學中，讓我更深入思考，在探索中回歸到增加美感的累積。我也在嘗試把這些任務在學生身上發展和試探，希望能夠讓藝術教學在美感探索上，能有更聚焦的教學模式。

五年級的美感教學 二、肢體活動

　　肢體活動在三、四年級的表演藝術教學中，學生已經有很多經驗，在靜止中做不同造型的123木頭人的活動，已是學生習以為常的活動，五年級的學生如何讓他在同樣的活動中得到新意？或讓他們覺得有更多的挑戰性？我該如何開始引導？教學前這是老師必須思考的問題，如我對這些問題有基本的相法，相信教學的意義就會凸顯出來，如果教學只是照本宣科，那教學必然是無趣又無聊。

　　五年級學生對於性別的分野，比起中年級是敏感而又好奇，想要破除學生之間性別的界線，一定要讓他們能夠在活動中完全的忘我的境界，過去我也曾經在學生性別方面做更多的突破，但只要一分組，需要身體接觸，所有的努力都會在瞬間破功，性別似乎是學生牢不可破的藩籬，有時會覺得越努力企圖去突破，得到的反效果越多。肢體活動在個人的肢體造型活動已經有太多的經驗，美感的教學，應從自己的出發，結合更多元素後，表現出更具美感的表現，而群體造型如果只有同性別一組，表現就缺乏多元組合的特性。所以，學生能夠忽略性別的元素，進行群體造型活動就變成這次活動主軸。目的希望學生有多元的肢體表現，又能在身體上破除性別之間的隔閡。所以我運用了身和地面接觸點活動。

　　活動從單人接觸地面的點開始，不同的接觸點會形成學生不同的身體造型，接著是兩人，分組時請特別要求要有不同性別的組合，有些學生主動要請不同性別的組合，部分學生還是堅持同性別的組合，這是我從三年開始的要求，只要超過某個比率的異性分組，活動就會持續，而比率永遠都在老師的心中，因為在活動一開始就過度的強調性別的問題，接下的活動必然低盪到無法進行。活動要求是兩人除觸地點外，還須有部分的接觸。接下來當然是多人一組，八人以上接觸在地上點越少，身體接觸的機會就多了，大部分的學生此時都已達成任務為目的，和其他同學接觸已經變得理所當然。

　　經過這個活動，我更確立往後教學的目標，教學活動計畫每次上課都要分組完成一項任務，希望學生能盡力完成。已完成交付的任務為目標。活動內容自然以身體的美感呈現為主。我認為交付給學生任務，他們要達成任務就必須放下自我，在團隊中盡力地朝向任務目標。

　　接下來，我的任務當然是設計一次又一次教學任務，要挑戰學生了。

教學活動照片

五年級的美感教學: 一、持續遊戲化的活動教學

                五年級每週一節的美感教學的執行，雖然有很多想法，但將想法落實在這一節課才有意義，五年級的小朋友，在三、四年級都曾經上過我的表演藝術課，美感教學如何將他門已經擁有的身體表演經驗，在以創新和創意的基礎，能夠進行創作，創作時能夠更清楚美感表現的原則。也就是在原有表演的基礎經驗下，透過創作的過程，理解美感原則，並能說出美感表現的重點。

    因此，在教學中必須強調的重點，是讓學生思考如何才能更好、更順暢、更完整、更有可看性。當然，能創作的基礎必須理解如何運用身體的元素和創作原則。所幸，這批學生在三、四年級的表藝課就學習過身體創作的元素和原則，讓我在這一年的教學活動，能夠從美的原則來帶領教學，同時也檢驗過去兩年教學之後，學生在身體和聲音語言表達方面，在應用的過程他們感受和實用的能力到底有何不同。

    學期開始還是先給學生簡單又有興趣的遊戲活動。剛編班，同學之間並不熟悉，所以先讓同學玩互相認識的遊戲。五年級學生對遊戲依然熱切，讓學生喜歡這堂課還是我必先建立的基本調性。上課只要符合學生的興趣，才能帶領學生有效學習，老師必須觀察學生在課堂上的反應，才能掌握學生是否維持高度的參與感。開學的前兩週我就著重在學生對於教學活動是否具有強烈的參與感和高度的興趣。在遊戲中我觀察到學生都熱切希望教學遊戲能夠持續進行。

　　第一週是換位置遊戲，遊戲方式是，老師指定一位同學，叫出另一位同學的名字後，就跑向那位同學的位置，如果在跑者到達之前，被叫名字的人立即叫出另一位同學的名字，就可以逃出原位置不被抓到，並跑向被叫的名字的人，如此持續下去。簡單的叫名字換位置遊戲，學生在被叫名字後能否立即叫出另為同學的名字，不被抓到。表現出學生的反應能力和對同學得熟悉度，在活動中對於記住其他同學的名字變得更為積極。

　　第二週是貓抓老鼠的遊戲，遊戲方式是，指定一位同學為貓，其他同學為老鼠，貓必須喊出：我是貓，然後開始抓老鼠，老鼠快被抓到時，必須喊出另一位同學的名字，這時被喊到名字的同學就變成貓，立刻喊出：我是貓，就可開始抓其他同學。這個遊戲和上周的換位置遊戲有同樣的效果和功能，但比較激烈，學生的反應時間更短，而且對同學必須更熟悉才能在遊戲中避免被淘汰，所以學生對於瞬間的反應能力，必須更為專注。

　　在這兩個遊戲後，我又開始思考美感教學是什麼，是教導學生學會什麼是美感，還是建立他們更積極的態度比較重要呢？我想答案是不言而喻的，美感無法在短短的四十分鐘教學活動真正的了解，但激發學生積極的態度才是學習真正的開始。活動後我更確定了，激起學生積極的態度是這次美感教學的第一目標。

美感教學----讓學生更進一步體驗美感

   

一、美感學習在教育

    美感最早來自德國文學家席勒(Friedrich Schiller)的倡導。他主張人類在感覺、悟性和意志三種官能之外，還有一種美感官能，針對這種官能的教育稱為審美教育。我國教育家蔡元培於德國深感通過美育以通達於世界主義，能破除人我之健，返國後過便開始提倡美育的重要性。

　　及至民國六十八年將美育納入國民教育法，民國69年教育部頒〈國民中小學加強美育教學實施要點〉中提到：美育的功能在促進德智體群四育之均衡發展。美育的範疇，不單只是美術、音樂等科，其內容包括所有課程中涉及美感的各種活動與經驗。評量範圍包括：欣賞力、創造力、習慣、態度、學習精神以及美育知能。美育才確定在我們國民教育中有法源依據。

　　之後，九年一貫課程將音樂、視覺藝術和表演藝術統整在藝術與人文領域，基本理念的開宗明義就是「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶，涵育人文素養的藝術學習課程。」藝術美感和人文素養的提升被再次的強調，並把表演藝術也納入藝術與人文領域之中。

　　教育部於民國 102 年 5 月 31 日提出「美感教育中長程計畫」中提出(二)美感教育的意涵：提供學習者能覺察美、探索美、感受美、認識美及實踐美，敏銳其身心靈多元感知的學習方法、機會與環境。(三)美感教育的重點： 培養國民能具備發覺美、探索美、感受美、認識美及實踐美的知能與習慣；能從生活中感受美，將美感展現再生活中；強化情意的陶冶、親臨體驗、以及手作實踐的自我表現，以成就其全人發展及美好的生活，進而建立美善的社會與環境。

　　從這些歷程來看，美感教育應是學校教育的常態，雖然推動的時間不算很長，但在教育面應該有一定的成效，不過每隔一段時間，就會發現在政策面又另起爐灶再次的推動，強調藝術美感對國民的重要性，每次強調似乎都在宣告推動過程成效不彰。

　　我有位在維也納擔任舞者的同學，他說每次在辦居留手續時就感受到她們國家對藝術家的善意，他強調在維也納美感並不需要特別提倡的，而是在平常生活之中就有美感。他感慨著為什麼需要花那麼大的力氣來推動的結果，竟是又一次的強調。顯然其中失落的環節，並沒有完全的解決。

　　不過，到底美感如何生根落實在我們的生活之中，這是整體社會必須再教育的過程，難以一蹴可幾。當然來透過學校的教育，安排在教學中來透過世代的改變來逐步完成是較為穩健的作法，只是經過前述的這些努力，似乎仍停留在強調、提倡的階段，在學校如何落實呢？教育部的美感教育重點以經點明：強化情意的陶冶、親臨體驗、以及手作實踐的自我表現，以成就其全人發展及美好的生活。也有人提出更簡單的作法：自由、體驗和創造。提學生自由的思考環境，親自體驗、然後動手創作。我期待美感教育計畫能落實陶冶、體驗和創造實踐的教學歷程，讓美感真正生根，而非短期的展現。

二、美感教學難以落實的原因

　　美感提升是透過各教育階段不斷累積，才能表現在國民素質的整體提升。可惜的是，過去的在尚未全面義務教育的年代，能夠接受教育就順理成章可以成為社會的菁英，教育因而被視為菁英培育的重要環節。臺灣儘管社會已全面開放，但卻沒有脫離菁英的思維，堅持華人長久以來「萬般皆下品，唯有讀書高」的

科舉習性。儘管升學管道已暢通，選才的考試制度不斷調整，企圖打破用考試為升學唯一進路而努力，社會整體依舊困在學科考試的泥淖中爭執。

    因為學科考試分數高低，清楚地排比，進入名校又是顯示個人成就的顯性指標。義務教育的責任，竟然成為學生升學考試的評比大賽。多少年了，聯考改為基測、學測，一直到會考，目標就是降低考試計較一、兩分細微差別的競爭，而是在了解自己的專長和需求。但是家長不認同，學生不放棄，老師又得繼續努力，教育改革停留在考試和分發制度爭辯，只要升學考試成績耀眼，學生到底學到什麼？對於美感素質的提升，從來都不是家長們關心的重點。

　　另外一個困境在於要求政策短期的時效，美感生活化可能要經歷三四個世代的持續努力，短期的政策成效正是斲傷美感教學的最大原因。媒體時代，政策實施成果，必須透過媒體的宣傳，但熟悉媒體運作的人都知道，狗咬人不是新聞，人要狗才會得到媒體的青睞。媒體需求的是看到、聽到，可以吸引視聽的畫面或聲音，但美感累積卻不是媒體所耐心的焦點。所以，學校對於表演藝術教學就是要求展演。在推廣表演藝術的過程中，最常聽到老師的抱怨，就是學校要求成果的展示。學校須要成果來彰顯教學的成就無可厚非，尤其是近幾年，一直被提出來的學校的亮點計畫，所謂亮點就是讓外界看得到，就是為了符合媒體的政策思考，因為亮點可以得到報導，因為亮點可以宣示學校教學的成就，但以基礎學習為主的中小學，真的需要那麼快就得到亮點嗎？教育部美感教學計畫中，我也參與的大專青年偏鄉藝術推廣計畫，招募來的大專學生在兩週的基礎的訓練後，必須自己設計教案到偏鄉學校實際的帶領學生進行教學，重點是大專學生能帶著小學生體驗藝術、感受美的過程，但在成果發表會上，媒體關注的是他們幫某個學校完成了大壁畫，因為看得到，所以被關注、被報導。教育部也樂於這樣的宣傳效果，媒體報導可以宣示政策帶來實質的效果，預算才得以被立法院接受。實質上，這是整個計畫最枝微末節的成果，是整體計畫最不願意看到的現象。本計畫的目的是大專學生到學校帶領學生的藝術體驗，但偏鄉學校看到報導後，心態發酵就不再是美感體驗，而是為學校留下長期可見的成品。媒體所需的亮點報導恰恰歪曲了原本美感教育的意義。

　　因為亮點的要求，學校只要是額外補助的教學專案，就會自我要求亮麗的成果展現。以教育部推動的藝術教學深耕計畫為例，九年一貫推動之初，因為藝術與人文師資不足，偏鄉學校尤其嚴重，為了讓偏遠學校能夠透過專案，得以邀請校外的藝術家進入校園，協同校內老師教學。在第一期的三年計畫，希望透過協同達到為校內老師在藝文教學方面增能的效果。但學校在執行專案教學後，對於教學成果的展示非常在意，一來為了可持續申請，二來是為了輸人不輸陣的心態。有次我在訪視時，學校計畫執行得令人讚嘆，但學校主任表示他們不想在繼續申請了。詢問原因，因為老師們都非常投入專案的偶戲教學，除了教學，還必為每年的成果發表會展演，由於亮點的要求，不管學校或教育處都希望展現亮麗的成果，老師們為專案而編排演出，演出的結果又令人矚目，在自我要求下，演出變成一件苦不堪言的差事。主任說老師們很願意教學，但對於成果演出，老師們都敬而遠之。總的看來，為短期成果展示所作的教學，通常遠超過老師的負荷，在高度壓力下勉強完成的教學成果，雖然得到短暫的光亮，長期下來是不利教學深耕的目的。學校在自我要求的戒律下，努力必須被看到，展演是最有力的明證，當教學的努力變成對展演的努力，深耕計畫的初衷又被扭曲了。

    儘管教育部不斷地強調藝術教學深耕不必強調短期的成果，但學校似乎已經形成慣性，專案教學計畫就是要把成果弄得有聲有色，因應媒體的需求，的確較能得到報導效果，實際上為了追逐亮點的心態和美感的培養的確存在著衝突。

三、課堂的表演藝術和美感教學

　　身為表演藝術專任教師，雖有多年的教學經驗，但對於具體的美感到底是什麼？經常會有無法具體表達的飄浮感。對於表演的美感需求，或許可以在每次的表演活動中具體的指陳在哪些地方的修正或加強，能夠展現戲劇的魅力、更能感動觀眾、更能表現人生的意義，或表現更具創意的觀點，這些都屬於戲劇的美感範疇，這些屬於戲劇演出的審美標準（經驗），的確是在表演教學時，我得以理直氣壯地、信誓旦旦地指導、帶領學生，憑藉的就是個人對於戲劇表演理論的知識系統和展演經驗的累積，這也是宣示自己是所謂的專業人才，因而具有在表演藝術教學發聲的權利。

    除了表演的專業美感外，學生從學習中提升了什麼樣的生活美感呢？面對這樣的問題，雖然我可以振振有詞地辯護，因為學生學會了表演，在表演的過程中，自然能夠體會到表演的美感，而這些經驗的累積之後，可以促成他自身美感的提升，但事實真是這樣嗎？我不敢說不是，也無法斬釘截鐵地說：是。畢竟學生美感的提升必須經歷一段過程後才得以發現他的改變，企圖從短期教學的實施、策略運用，就能觀察到學生美感提升，身為表演藝術教師，必須很誠實地說：很難。但德國教學家赫爾巴特強調：審美最初產生於留意觀察中，通常少年和兒童僅把一種物質看作與其他各種物質一樣的東西，最初他們覺得彩色的、對比的和運動的東西都是美的，而當他們看夠了這一切，並處在一種躍躍欲試的心理狀態，我們就可以嘗試讓他們去探索美了。(審美教育學p105)學校的藝術教學應該採取的態度就是這種帶領學生處在一種躍躍欲試的心理狀態。

　　過去學校的教學方式，就是要求學生在每個單元教學都以完成一件作品為目標，老師教學會將作品拆解，一個步驟接著一個步驟，帶著學生完成作品，然後以作品的完成度和精準度來評分。學生的學習內容是按著老師的指導，依據老師的美感要求來完成作品。這樣的學習模式就是缺乏學生自主思考空間，比較難將兒童帶領到躍躍欲試的心理狀。如果以這種模式來進行表演藝術教學，在舞蹈的教學老師就會將一個舞蹈作品的動作，分成幾個段落，逐步的教給學生。為了動作更接近專業的要求，就會不斷重複練習，直到達成。戲劇的表演也是如此，一段戲劇演出，老師就是導演帶著學生念台詞、走台步、區位的調度安排，聲音情緒的表現，最後希望學生能接近專業身體和聲音的表現來演出作品。這種教學方法接近大專或專業團體的專業訓練，除了少數具有專長的學生可能得到樂趣之外，相信大部分學生的學習經驗，一定是苦不堪言。缺乏從學生的學習心裡開始的學習活動，通常會得到相反的效果，學生從沒有在學習中得到成就的樂趣，很難成為他生活的美感經驗之一。

　　如何帶領學生達到躍躍欲試的心理狀態，是美感教學的重要步驟。所幸表演藝術的教學模式，在九年一貫課程開始實施之初，就採取歐美已實行多年的教學觀點：從遊戲開始。如何將表演相關的元素，透過遊戲的方式，帶領學生在情境　中遊戲、體驗，慢慢累積對於表演所需求的肢體和聲音的表現方法後，才讓學生從這些基礎元素中，嘗試發現自己的創作和表現的方法。觀念來源就是帶領學生達到躍躍欲試的心理狀態，然後帶領學生創作。相信學生的學習是透過對於一次又一次自我對表演元素的體驗，經過創作驗證後，再嘗試利用其他的素材、內容和議題，繼續創作。搭配不同的階段的表演所需的元素，利用遊戲在探索，維持學生對於身體和聲音表現的能力。

　　本次美感專案教學的執行上，我們並沒有從教案設計來著手，而是從原來的表演藝術教學中，如何將美感更具體的提升，在經過幼兒和低年級的教學後，我們覺得幼兒和低年級的學生，還是以遊戲的方式來探索表演藝術的聲音和身體的相關元素，學生在遊戲中自然地開展身體的可能性和表現性，就是美感表現。當學生具有表演的基本能力後，中、高年級帶領創作探索的活動會更有挑戰性。我在第二學期的中年教學中，以帶領學生創作後，如何在提升美感要求的過程，具有表演藝驗的學生，在創作能力的表現更佳，從美感的角度在修整的能力也更強。

　　所以，帶著學生實際的體驗藝術創作的過程，在創作之後，重新思考和修正時，對於美感的強烈要求，就會自然地勇現，美感教學的精隨就在其中。

美感教學

美感教學需要再沉靜和沉思